王胜兰 彭双 | 破坏性创新理论视角下我国高等在线教育发展展望
收稿日期：2021-08-08
网络首发：2021-12-07
王胜兰 彭双
华南师范大学 国防科技大学
破坏性创新理论视角下我国高等在线教育发展展望一、引 言
在线教育是指依托互联网等数字化媒介技术进行教与学的教育形态，也称“互联网教育”、“网络教育”或“网络远程教育”。从发展历程看，我国高等在线教育从学校教育系统发端，至今逐渐演进为在学校教育系统与教育服务产业两条线共同发展，相互竞争的格局。高等在线教育在学校教育系统的发展源于“现代远程教育试点工程”相关政策的驱动，主要以试点高校和中央电大公共服务体系为依托，服务校内教育信息化建设或提供补偿式高等学历教育；校外教育服务产业则受市场主导、由资本力量推动、面向用户需求，为不同群体提供职业资格证书教育、岗位培训及其他形式的非学历教育。
近年来，随着高等在线教育的蓬勃发展，特别是MOOC全面爆发以来，国内许多研究者借用克莱顿·克里斯坦森（Clayton Christensen）提出的破坏性创新理论，分析以MOOC为代表的在线课程对高等教育创新与变革的价值。有观点认为，以商业MOOC为代表的在线教育可能成为克里斯坦森所言的“破坏性创新”，创建不同于传统学位教育的课程市场，并对传统高校的学位授予权产生巨大冲击；另一种观点则认为，对提供MOOC的高等院校而言，MOOC则被视为“维持性创新”，用以改善已有的校园教育。上述两种观点的本质，实际上代表了高等在线教育在学校教育系统和教育服务产业中的不同发展路径。
高等在线教育在学校教育系统和校外教育服务产业中为何会呈现不同的发展路径？各自有何特点？哪种路径更为合理？针对这些问题，本文将以破坏性创新理论为视角，对高等在线教育两种发展路径的特点进行分析，比较二者的合理性，并探析下一步发展的方向，以期为高等在线教育改革与实践创新提供价值参考。
二、破坏性创新理论的主要观点
破坏性创新理论最早由克莱顿·克里斯坦森在1997年提出，他在《创新者的困境:当新技术导致大企业失败时》一书中，根据创新对现有主流市场的影响，把创新分为维持性创新和破坏性创新。维持性创新是指利用已有技术能力和流程，改进和提升现有市场上的产品或服务性能。破坏性创新是指通过开发一些较为简单、廉价和便利的新产品或服务，吸引主流市场中的非消费型群体（过去因缺乏资金和技术而无法购买产品的客户）和过度满足型客户（对服务水平要求较低的客户）求得生存与发展，并最终挺进高端市场与在位企业展开竞争。二者的区别主要表现为：目标市场选择方面，选择维持性创新的企业拥有丰富的内外资源，强大的技术实力和领先的市场优势，因而可以锁定主流高端市场；选择破坏性创新的企业在起步阶段可支配的资源较少，同时还面临主流市场的制度壁垒和技术障碍，只能选择以低端市场和边缘市场为代表的非主流市场作为破坏起点。产品定位方面，为了吸引高端市场客户为性能更好的产品支付更高的价格，维持性创新必须不断开发出新技术以持续改进主流产品的性能；破坏性创新强调新产品必须具有价格低廉和简单易用等特点,并且能够很好地满足非主流市场消费群体的需求。技术创新方面，维持性创新尊崇技术领先为主导的竞争法则，在位企业通过不断推进技术迭代更新，开发新功能，吸引和留住消费者；破坏性创新以消费者的实际需求为导向，对于技术先进性和复杂性的要求不高, 通常并不伴随着技术突破, 而是通过一个具有颠覆性的商业模式把现有的技术重新打包组合。价值主张方面，维持性创新的目的在于维护在位企业现有利益及相对固化的技术发展模式；破坏性创新的目的在于创建新的价值网络，对既有市场规则、供需方式甚至整个行业提出挑战。
克里斯坦森认为，市场上存在着在位企业和新兴企业两类创新主体。在位企业是市场上的先发企业，长期占据主流市场使其形成了丰富的内外资源，成熟且僵化的资源配置流程和固定的价值实现方式。这在增强企业服务主流消费群能力的同时，也强化了企业的转轨成本，所以在位企业常常选择维持性创新。新兴企业是市场上的后发者，可支配的资源较少，成立时间较短，对市场上原有的价值网络和技术范式依赖程度低，因而能够进行破坏性创新。克里斯坦森对破坏性创新理论的阐述，是在区分两种创新路径的基础上，再进一步从资源、流程和价值观角度对企业发展路径的成因加以探讨，对于解释处于不同市场生态位的创新主体选择何种发展路径构建竞争优势具有适切性。该理论不只适用于商业领域，还可以进行更大范围的推演。如在高等教育领域，破坏性创新理论已经成为研究和解释商业MOOC破坏性创新的一种流行的理论工具，并为高等院校制定和实施维持性创新战略提供了一个思维起点。
从以上理论分析再回到本文的具体议题就会发现：学校教育系统和教育服务产业是我国高等在线教育的两大创新主体。学校教育系统是最早提供高等在线学历教育的机构，积累了服务学历学位教育市场的资源与能力。但伴随其发展的是业务流程和价值网络的不断固化，系统内的组织和成员无法自由分配所需资源来满足新的教育需求，只能依靠技术进步来实现对现有教育模式的改进，其发展路径表现为维持性创新。而我国教育服务产业集中度很低，绝大多数参与企业规模较小、研发资金少、技术含量较低，加上学历学位教育市场的制度性壁垒，教育服务产业所提供的在线教育服务一般无法直接运用到学历学位教育项目上，只能以非学历教育市场为侵入点，其发展路径表现为破坏性创新。
三、高等在线教育维持性创新的特点
（一）利用资源优势，定位在线学历学位教育市场
高等在线教育包括高等学历学位教育以及职业资格证书教育、岗位技能培训等其他形式的非学历教育。在当下的文凭社会中，学历学位教育市场仍然是高等教育的主流市场。虽然教育部在《教育部关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》中明确要求“高校网络教育学院要以在职人员的继续教育为主，减少并停止招收全日制高中起点普通本专科网络教育学生”，但学历学位教育依旧是我国高校在线教育的主要形式。自1999年开展现代远程教育试点工程以来，教育部已先后批准68所试点高校面向社会招生开展网络教育。据统计，2020年我国高校网络教育本、专科招生数已达277.9万人，在读学生约为846.4万人，高校提供的网络远程教育已成为我国高等学历教育起步最晚但发展速度最快的办学形式。除了开展网络远程教育试点工程以外，我国高校还依托慕课平台开展在线学位项目。2015年5月，清华大学依托“学堂在线”率先启动了“数据科学与工程”混合式专业硕士学位项目。2017年7月，郑州大学与“学堂在线”推出了基于在线学习的医学同等学力申请硕士项目。2018年，浙江工业大学、浙江财经大学、杭州电子科技大学、北京服装学院、闽江学院5所高校与“学堂在线”签署合作协议，推出IBA微学位。
学校教育系统之所以能长期占据高等在线教育主流市场源于其独特的资源优势，具体表现为：首先，我国高等教育虽然已经进入大众化阶段并向普及化阶段迈进，但仍然还是有很多人因各种原因无法接受高等教育，而能接受优质高等教育和研究生教育的人数更是少之又少。国内旺盛的高等教育需求，给在线学历学位教育市场提供了广阔的发展空间。其次，学校教育系统有悠久的学历学位教育传统，在其建设发展过程中投入了大量的人、财、物等资源，并已形成了一套行之有效的培养体系和管理模式。在线学历学位教育虽然是一种全新的教育形式，但表现出与传统教育许多相似的特征，学校教育系统可以直接将这些资源和能力用于发展在线学历学位教育。最后，高校是政府支持、法律赋权以及社会认可的高等教育学位授予的唯一机构，其主要任务是为那些达到入学要求的学生提供学历教育，并按照一定要求授予学位。对学位授予的实际垄断权能够有效制约其他社会机构参与市场竞争，这是学校教育系统能够长久定位于在线学历学位教育市场的关键原因。
（二）将在线教育作为变革传统课堂教学的催化剂
虽然在线教育具有推动高等教育普及、为社会弱势群体提供更加多元化学习机会的社会价值， 但对高校而言，更重要的是依托在线教育对传统课堂教学进行重构和创新，进而提升人才培养的质量和效率。一直以来，我国高校都十分重视在线教育服务人才培养模式改革的重要价值。新冠肺炎疫情期间的大规模在线教学实践更是加速了在线教育与传统课堂教学融合的进程。后疫情时代，在校内课程教学过程中引入在线教学，实现人才培养模式的转换升级将成为高校在线教育发展的重要任务，包括：学习环境的升级改造。加大学校信息网络环境、智慧校园和智慧教室的建设力度，将物理空间、资源空间和虚拟空间整合到一个生态环境中，形成实体课堂和线上课堂的一体化的智慧学习环境，为教学提供无缝支持服务；建设优质可共享的教学资源。继续推进精品开放课程、在线开放课程、一流本科课程等多个优质教学资源建设项目。除国家系统工程之外，高校还积极组建或加入各类以课程资源共享为核心的高校联盟，创建联盟内教学资源优势互补和共建共享机制；教学模式和学习方式的转变。开展在线课程平台支持的教学模式创新，将传统课堂教学与在线学习结合起来，探索如慕课和SPOC等新型混合式教学模式，为学习者开展自主、合作和探究式学习提供条件和途径；推动数据驱动的教学管理与评价创新。目前很多高校的数字化学习平台都嵌入了多种数据挖掘和学习分析的技术工具，恰当运用这些技术工具可以教师的精准化教学评价提供手段支撑，并为行政管理部门实现决策科学化与管理精细化提供非常有效的反馈信息。
（三）以化解大学实体合法性危机为目的
大学和大多数商业以及政府组织一样，很少能够通过机遇的动力和刺激来进行彻底的转变，只有危机才能使组织决心改革。“现代大学危机所知的无非是，现代大学之所以为大学的合法性，即它为自己提出任务以及为实现这些任务而提出的理念与设计的制度，成为不可能的了。”这场从形式到内容都意义深远的合法性危机与变革运动源于技术引发的多样化高等教育需求所推动的市场竞争。长久以来，大学基于威望以及对认证和文凭的控制而免于市场竞争。然而，随着技术逐渐打破高等教育的围墙，个性化和多样化的学习需求空前膨胀，众多非主流的高等教育需求集合成了堪比与大众学历学位教育需求相匹敌的市场。新的营利性高等教育提供商具有资金市场的广阔资源，却没有其他社会责任和公共管理的羁绊，在提供差异性和个性化的教育服务产品方面享有绝对的竞争优势。当下，我们正在目睹这些新生的竞争力抢夺市场，并对大学固有的招生、课程教学与评价模式、学位授予发起挑战，使大学实体能否运作和维持下去成为问题。为了免遭时代淘汰，世界各地大学纷纷投资在线教育，倒逼教学、科研与管理模式创新。然而，这一系列创新实践并不是为了从根本上改变大学的组织制度和结构，而是旨在扩展生源从而增加市场份额、建立与维护学校品牌以扩大知名度、降低办学成本以提高经济效益。可以说，在线教育在学校教育系统内引发的维持性创新，其实质是大学为了化解自身合法性危机，并保持它作为一种组织实体和制度安排的独特性与卓越性而进行的自我革新。
（一）遵循社会需求导向，定位非主流教育市场
“一切与学习有关的机构,都是由社会需求催生的,并且首先是由技术和实践的需要催生的。”在印刷文明的技术环境下，主导高等教育发展与竞争的是强调“名誉”和“地位”的精英文化。进入以大学和学历教育为主的学校教育系统，获得学历学位证书是人们接受高等教育的唯一目的。但现在我们正在看到公众对高等教育需求的转变，他们较少强调诸如“卓越”、“精英”等价值，而更加希望高等教育能使他们以较低成本及时获得直接就业所必须的知识和技能，这是一种由“名望驱动”到“市场驱动”的需求转变。然而，许多传统大学是以学科为导向，而不是以市场需求为导向，往往对新兴的市场需求没什么反应或者反应太慢。在学校教育系统无法充分满足社会需求即出现过度需求时，传统教育培训机构以及以BAT（百度、阿里巴巴、腾讯）为首的互联网企业纷纷加入在线教育行列，抢占教育市场。这类教育服务商在传统高等教育价值（如社会声誉、学术影响、知识理性）上无法与学校教育系统相比较，因而将重点放在竞争较小、需求未饱和、生产成本相对小的低端长尾市场，满足那些由于事业、家庭责任或经济问题难以进入传统高校的成人学习者或特殊人群的教育需求。不同于传统高校的学术理性和学科专业逻辑，教育服务产业以大众理性和生产实践逻辑为价值标准，通过提供理论够用、适应市场、价格低廉的教育产品，满足各种特定教育和培训的需要。如在2000年左右发展起来的中华会计网校、华图网校、沪江网校最初都将在职成人作为目标客户，提供在线职业技能培训,从而较好地解决了与学校系统直接争夺生源和学习时间的困境，形成错位竞争。此外，诸如百度的教育云平台、阿里巴巴的淘宝同学、腾讯的腾讯课堂，它们能在高等在线教育产业快速崛起的主要原因主要是因为抓住了机遇，并进行了成功的需求分析和市场定位。正如理查德·鲁克（Richard S. Ruch）所言：“营利性高等教育机构的生存之道来自于它们与不断变化的社会需要齐头并进的能力，即它们能满足各种特定教育和培训的需要，从而满足了学生和雇主双方的需求。”
（二）将基于互联网思维的商业模式创新作为核心竞争力
世界管理学大师彼得·德鲁克（Peter F. Drucker）曾提出，“当今企业之间的竞争，不是产品之间的竞争，而是商业模式之间的竞争。”在线教育教育服务产业的发展变化，特别是近十几年的成功，得益于将互联网思维与企业的商业化运作相结合的商业模式创新，从而获得了显著的竞争优势。教育服务产业的商业模式创新主要体现在价值主张、产业价值链、盈利渠道三方面，具体而言：在价值主张方面，教育服务产业遵循企业“顾客为王”的服务理念，将学习者定位为顾客，将自己定位为提供学习服务的中心，并与学习者之间建立一种职业性和事务性的关系。这种关系的特点是既能通过顾客和企业的双向沟通实现教育提供者与受教育者之间的信息对称，又能以最佳的成本效益和时间效益满足学习者的特定需求；在产业价值链方面，教育服务产业改变传统高等教育机构孤立且封闭的运营模式，通过服务外包的方式拆解和分离高等教育传统业务，形成由风险投资机构、运营机构、课程资源提供者、课程辅助工具/服务提供商组成的商业生态系统。通过商业生态系统的资源互补与业务协同能够使企业降低经营成本，更好地利用外部资源获取更大的竞争优势；在盈利渠道方面，教育服务产业采用互联网企业常用的“免费分享&增值服务”方式获取利润。在平台建立之初，提供大量的免费在线课程，在较短时间内吸引大规模学习者，为赢得风险投资创造有利条件。在建立一定的消费者基础和市场口碑后，提供多样化的增值服务对用户的附加需求收取费用，如课程认证证书、安全性评估、员工招聘服务、申请者筛选、企业培训服务、风投机构的资金注入、学费等。
（三）以打破传统高等教育设定的各种边界为目的
在过去的几个世纪，高等教育系统是由相互分离的学院和大学组成的学问金字塔，提供以教育者为中心、面向少数精英群体、有时间限制的学位计划。如今，教育服务产业推进的在线教育正在打破传统高等教育设定的各种边界，努力构建新型教育服务业态：一是突破教育主体边界。长久以来，高等教育行业的许多方面都是由公共控制占主导的非竞争性领域。随着互联网技术和产业发展，新的学习需求可以从许多提供者中获得，特别是教育服务产业通过商业生态系统提供的“一站式”服务日益成为一种有竞争力的模式。这种模式让许多传统学院和大学意识到独自发展的企图失去了价值，关键是要结成联盟以加强和其他专业机构的协同运作和资源共享。当前我国已经建立了诸多在线教育产业和技术创新联盟，并在学理上探讨在线教育服务联盟的主体协同机制，这一系列实践意味着高等教育服务正在从传统的以政府和高校为主体的僵化封闭体系转变为可以在不同主体之间进行社会化协同的新型分工形态。二是打破高等教育作为公共产品的概念边界。高等教育在传统上是作为关乎大众利益和国家前途的公共物品，由国家公共部门提供。随着高等教育市场化政策的推进和利润的驱动，教育服务产业逐渐通过资本运作与产品研发，催生出一个基于互联网的高等教育服务市场，使学习者获得了空前的与教育供给者自由交易的空间，并以消费者的身份引导和控制市场。在教育服务市场化话语主导的全新生态环境下，“人们不再关注高等教育是不是公共产品的问题，而是讨论将高等教育视为服务类的商品之后，高等教育机构如何提高服务质量以满足消费者的需要的问题了”，高等教育作为公共产品和私人消费品的概念边界变得模糊。三是建立跨越教育制度边界的政策机制。现行的高等教育制度是伴随着学校教育体系的形成与完善而发展起来的，在时间长度、学习形式、学习空间、各类教育的联系等方面设置了明显的壁垒与边界。教育服务产业借助虚拟大学、虚拟学习环境与在线学习项目不断创新学习形式和学习成果类型，使教育实践的开放性和教育制度封闭性之间的矛盾日益凸显，成为推进教育机制改革的“催化剂”。事实上，在全球高等教育日益开放的背景下，我国已进行了不少新制度建设方面的探索，如建立弹性学习制度、建立终身教育资历框架、建立“学分银行”制度，实现学习者在不同机构、不同项目、不同课程、不同形式的学习之间获得学习成果的学分认定、累积和转换，成为跨越传统教育制度边界的“立交桥”。
五、高等在线教育两种发展路径的比较分析
在高等在线教育建设的道路上，学校教育系统选择的是维持性创新，定位于高端学历学位教育市场，通过改进现有的课堂教学模式，化解实体大学的合法性危机。教育服务产业遵循的则是破坏性创新，以非主流市场为切入点，借助新的商业运营模式，打破传统高等教育设定的各种边界。两种路径的形成不是“无中生有”，而是深植于各创新主体的组织文化中。恰如艾里克·阿什比（Eric Ashby）所言，“公共部门在维护公共利益、保障平等、保障服务的连续性和稳定性方面具有更大的优势。以营利为目的的服务企业更习惯于创造革新，以创新求生存。同样，它们也更擅长适应快速的变化、抛弃不成功的和过时的活动、提高财政效益和管理效率。”可见，两种发展路径均有相对各自主体的适切性。笔者在此并不妄加评述，只是对这两种路径的合理性做简单的比较分析，以便为认识和反思我国高等在线教育提供一个参照。
（一）维持性创新不一定能实现高等教育的系统性变革
1.维持性创新迎合了学校教育系统“非转型性变革”的价值追求
人们普遍认为在线教育对高等教育发展具有重要影响，这种重要影响集中体现为在线教育是一种“破坏性”或“转型性”力量，终极目标是推动教育整体的系统性变革，而不是完善或强化既有的教育体系和管理制度。维持性创新的运行逻辑是对产品质量的持续改进以维系原有的市场规则，这种创新虽然对学校教育系统改进现有的课程教学实践,提升高校的声誉和运作效率具有促进作用，但难以触及高等教育的结构、形态和整体品质。自上世纪90年代末，在线教育驱动高等教育变革便开始成为一种国家意志和整体战略，在其后至今的二十余年里，变革的实践一直在进行，也取得不少成绩。但实事求是的讲，这场变革从表面上看轰轰烈烈，总体来看基本上一直在“浅水区”蹒跚而行。其普遍特征是在不突破原有教育体制机制的前提下，针对学校课程教学过程中的现实问题进行局部微调，或根据新技术环境对人才培养结构和培养规格的新要求进行点状修补或线性式的以新替旧。如有研究指出，大多数高校将在线课程定位于推动教学改革的新方式或扩展性的教与学资源，而不是面向社会的开放教育资源，尽可能地迎合现有的学分制度，只在一定程度上认可MOOC学分，而不是制定新的学分认定标准与措施。尽管高校课程已呈现出网络化和社会化的趋势，但由于学分及评价制度仍受限于传统，导致很多创新方案难以推进。这种变革方式显然属于“打补丁式”的非转型变革，如果像这样一直发展下去，那么高等教育的整体的系统性转型将无从谈起。
2.维持性创新很难真正实现高等教育向社会开放
应人类对受教育权利的追求，大力促进高等教育向社会开放，成为世界各国教育的根本任务，也是重要的政治使命。借助信息技术的时空优势，在线教育迅速被各国教育部门视为促进高等教育开放的关键方式和战略选择。然而，学校教育系统定位于以大学为轴心的学历学位市场，主要的消费群体是通过选拔考试和具备一定支付能力的大学生。按照维持性创新的价值理念，在线教育可能更适合改善校园学习体验以满足大学生不断提高的教学品质要求，维持大学对教育资源的垄断以强化其声誉和地位，但不一定会推倒大学“知识的围墙”，助推优质高等教育的普惠性共享。首先，从学习资源的开放共享层面来说，我国学校教育系统内的在线教育资源建设一直采用共建共享模式，这一模式的最大的特点在于谁出资谁受益，即由一定的组织机构出资建设, 建设后的资源一般仅限于建设机构内部或协作组织内的成员使用, 不能供全民共同享用。这种资源建设方式不仅不会缩小地区间和高校间的差距，反而会加大数字鸿沟，造成新的教育不公。其次，从教育服务对象层面来说，学校教育系统内的在线教育以服务校内学生或少量校外精英群体为主。这主要是由于学校教育系统内的在线教育内容大都是高校优质课程的衍生品，学术性较强，实用性较弱，且高校MOOC平台提供的在线课程大多有固定的开课和结课时间，如果学习者不是在规定的时间内注册学习，就无法获得学习平台提供的过程服务。由于采用纯在线教学，课程的学习门槛又过高，职业学习者和学习能力较弱的学习者往往无法从中受益。最后，从学习成果认证层面来说，学生入学门槛仍是在线学习成果学分认定的重要前提。目前国内在线教育学分认定与传统面授教育一样，主要采用大学自身主导的校内学分认定和高校联盟建立的校际学分互认两种形式，其学分认定的对象均为经过选拔筛选的在校学生。对于没有取得入学资格的社会学习者而言，其在线学习成果尚未得到学校教育系统的普遍认可，学分授予仍然面临较大困难。
（二）破坏性创新可能不利于高等教育的可持续发展
1.破坏性创新可能有损于高等教育的核心价值与传统
大学持久生命力中一个不可或缺的部分就是在适应社会变革的同时，保留了自由的教育理念、无偏见的科学研究与知识生产、理性的社会批判等核心价值与传统。而教育服务产业作为追逐利润的商业组织，其破坏性创新的显著特征在于突破原有的价值网络，将适应社会和迎合市场作为价值目标，从关注教学、研究和审视社会转移到满足学习者个体谋生的知识和技能需求所带来的经济回报。人们普遍担心，将高等教育的多重价值目标简化为经济利益的做法，强化了外在驱动的实用主义和将高等教育看作私人投资的观念，这些都有可能摧毁我们的高等教育。事实上，在实用主义的驱动下，教育服务产业所提供的在线教育服务追求满足社会及时性需要，课程设置更加倾向于实用性、职业性和便捷性，那些不受市场欢迎、难以教学而对社会长远发展和知识进步具有重要意义的基础性课程则被抛弃。当学生参与的课程仅限于工作所需的知识和技能时，他们就被排除在强大知识之外，更无法获得独立思考能力和批判精神的养成。为了追求规模经济和运行效率，教育服务产业多采用标准化教学、课程批量生产、撤销终身职位、降低教师薪酬、非核心业务外包等企业化管理方式来降低运营成本，并尽量舍弃对成本控制无益的课外教学与科学探究活动，这在一定程度上与传统高等教育理念中的终身制、学术自由、教学与科研的关系都带来了巨大的冲击。与此同时，破坏性创新助长了将高等教育看作私人投资的观念，形塑了学习者作为消费者的地位。消费者身份会使学习者认为高等教育是一种可以定价购买的商品，学校和教师不过是商品的生产者和售卖者，这使原本基于自由意志的教学关系变为商品买卖关系。可以说，教育服务产业对经济维度的考量远远高于高等教育的学术价值和传统维度，经济上正确几乎垄断了高等在线教育破坏性创新的合法性来源。如果继续按照这个逻辑发展下去，未来的高等教育将是十分危险的。
2.破坏性创新不一定有利于高等教育教学质量的提高
与大学“教学、科研、服务”宗旨不同，教育服务产业的宗旨不包括科研和学术能力，它们的目标是面向特定的利基市场，提供能够获取利润的知识与技能培训。正是基于这样的价值设定，学界对教育服务产业的教学质量存在诸多质疑。有学者指出，在资本助推下，在线教育市场超规模发展带来了虚假承诺、诱导式收费、超纲教学等诸多乱象。由于市场准入门槛低，大量没有任何教学资质就投资在线教育的中小企业和个人成为在线教育服务产品提供商，造成在线教育市场的野蛮生长，进一步增加了监管的难度。更深层次的关切来自对高等教育本质的传统质量观的坚守。“高等教育的本质就在于学生个体心智发展。高等教育之所以高等，就体现在高等教育能把学生推进到对自身经验进行批判性反思的理性层面，能对所学习的东西持有自己的看法”。而破坏性创新主要从顺应社会经济机构调整和人力资本竞争的角度探讨在线教育，过于满足学习者个体提升谋生能力的碎片化学习需求，过于关注高等教育的外在价值，忽视了为学习者提供基于高深学问的深度学习体验的重要性。在一些学者看来，纯粹市场化的在线教育服务产品供给对能否促进教育质量提升和教育发展均衡尚存疑虑。显然，学界的批评都集中于作为在线教育破坏性创新的商业化行为对教学质量可能带来的损害。实际上，在线教育破坏性创新还隐藏着一个潜在质量的风险，即商业性教育服务产品的质量评估和监管机制的缺失。经过多年的办学实践，学校教育系统已经形成了一整套由招生准入、考核评价、学分认证与学位授予构成的内部质量保证体系，其教育服务产品的质量依托原有教学母体的运行机制得到有效保证。而大多数教育服务产业只是作为在线教育产业链中的一个节点，而不是作为一个整体的教学系统在运行，不具备系统、完整的自我质量审查机制，加上传统的质量保证和认证又不能涵盖它们的业务，使教育服务产业基本处在无监管的市场环境下运行。在这种情况下，高等在线教育很有可能偏离教育规律本身，不是靠内容品质和教学效果获得市场的选择和青睐，而是逐步被无序的资本厮杀主导和影响。
六、我国高等在线教育进一步发展的思考
可见，维持性创新和破坏性创新是“寸有所长、尺有所短”。它们根植于不同的环境，反映了不同的价值追求，没有绝对的对错与高低之分。当前，学校教育系统推进的维持性创新是我国高等在线教育发展的主流。相较而言，教育服务产业推进的破坏性创新仍被视为边缘的、低端的。就高等在线教育未来趋势而言，相对于开发成熟的学校教育系统，教育服务产业具有广阔的发展前景。在我国高等在线教育进一步发展中，要消除教育服务产业供给的制度性障碍，满足非主流教育群体的学习需求；将教育服务产业作为高等教育转型性变革的试验场；引导教育服务产业在市场化运作中保持商业利益与公共责任的平衡。
（一）消除教育服务产业供给的制度性障碍，满足非主流学习群体的教育需求
在线教育的核心价值主张是“给没有其他教育机会的人打开教育之门或给学生提供灵活学习机会”。但当前学校教育系统内的在线教育维持性创新似乎更多是为了服务后者，给那些历史上一直是它们优先服务的对象提供更多灵活性。而教育服务产业开展的破坏性创新遵循社会需求导向，重视非主流市场和草根客户，在为不同社会阶层特别是在职成人和特殊人群提供低成本的、实用的及差异化的教育服务方面具有独特优势。目前，我国教育服务产业参与在线教育供给仍面临民间资本进入教育领域的行政许可难题、学习成果认证难题、办学准入资格门槛以及数据使用壁垒等制度性障碍，导致行业整体发展水平较低，应用范围相比较窄。在今后的高等在线教育建设中，要将满足非主流学习群体的教育需求作为重要发展方向，消除各类符合条件的主体参与在线教育的制度性障碍，并用市场培养优质的教育企业，扩大在线教育供给阵营。
（二）将教育服务产业作为实施高等教育转型性变革的试验场
转型性变革是高等教育机构在经济社会发展中一直保持生机与活力的根本方式，是由不断变化的社会需求、技术的驱动力和市场的力量共同决定的。总体上看，这场变革属于质的进步，充满复杂性、不确定性与风险性。由于路径依赖和组织惯性的存在，在学校教育系统内推进转型性变革的空间逼仄，相比之下，迎合新的市场需求和技术环境成长起来的教育服务产业则有可能摆脱对既有政策环境的依赖，推动变革向深层次挺进。对于涉及教育体制和结构性改革的重点与难点问题，可以先由教育服务产业开展试点实验，在实践中不断完善实施方案，基于多轮试点研究并对研究结论开展效果评估后再进行逐步推广。事实上，当前我国高等教育变革中的诸多举措,如Mooc的快速发展、慕课认证证书与微学位项目都离不开Coursera、Udacity等国际知名营利性教育服务产业的探索性实践。因此，无论是教育主管部门还是研究者都应重视教育服务产业作为高等教育变革试验场的力量，充分利用其活力为破解教育难题提供可能。
尽管教育服务产业推进的高等在线教育破坏性创新在满足人们日益扩大的个性化和多样化教育需求方面具有不可替代的作用，但其追求私利的本性，使高等教育面临因过度崇尚商业理念与迎合市场而迷失自我的风险。毕竟，我们对市场驱动产业重组的经验并不十分美好。广播和出版业就表明，商业的利害关系会导致平庸。在激烈的市场环境中所形成的破坏性创新，是否同样会使高等教育变得越来越平庸是当下必须要思考的问题。因此，当我们发挥教育服务产业破坏性创新之力的时候，需要记住的是，我们仍要把高等教育看作一份公共事业，坚守和保存高等教育的公共意志和公共责任，保留高等教育服务于更广大公众目标的能力。同时，我们还要呼吁公共部门深思熟虑地战略性介入，通过公共政策和公共投资来引导市场力量，使教育服务产业在市场化运作中保持商业利益与公共责任的平衡。
作者—编辑—同行评议意见
第一轮审稿意见
本文从维持性创新和破坏性创新的视角对高等教育信息化的建设路径进行研究，具有一定的理论意义，但研究不足之处颇多，主要包括以下四个方面。
第一，从题目上看，本文的研究主题应为“高等教育信息化”，但从内容上看，本文的研究主题确为“高等教育教学的信息化创新”，其实就是高等教育领域的在线教学或开放教育，二者内涵和外延都有所不同，未免有“大题小做”之嫌。
第二，高等教育教学的信息化创新并非一个新问题，之前已有诸多学者从破坏性创新视角进行研究，本文的研究目的、意义和价值何在？要解决哪些新问题？研究内容和研究结论的创新之处不足。
第三，作者对破坏性创新理论理解不够深入，以至于对高等教育在线教育的机制解读有些模糊，甚至不够准确；破坏性创新是中小型企业在市场竞争中采用的运营模式，其创新的组织和机制都有一定边界，高等教育教学之破坏性创新的组织是什么类型的组织？其边界何在？营利性机构能够概括全面？这些问题都需要明确。否则，很难对其创新的特征与路径进行深入讨论。
第四，论文中的长难句和结论绝对化的语句颇多，甚至有表述错误的地方。
修改建议如下：
第一，对本文的“高等教育信息化”进行合理界定，明确其内涵、外延与边界；或者修改论文题目。
第二，明确本文的研究背景及需要解决的问题。
第三，增加对破坏性创新理论与维持性创新理论的详细论述。
第四，根据上述相关理论，逐点分析高等教育教学的信息化创新特征，或者就只针对在线教育教学进行分析。
第五，通读全文，修改长难句以及表述绝对化的句子。
审稿结论：修后再审。
同行评议意见2
文章基于“维持性创新”和 “破坏性创新”两个概念对高等教育信息化建设展开论述。文章认为：“维持性创新”不一定能实现高等教育的系统性变革，而“破坏性创新”可能不利于高等教育的可持续发展。今后，我国高等教育信息化建设既要坚持以“维持性创新”为基础，以技术支持的教学变革改善教育教学质量，也要借鉴“破坏性创新”，探索符合自身特色可持续发展的运营模式，同时“破坏性创新”要在市场化运作中保持商业利益与公共责任的平衡。
文章逻辑清晰、行文流畅、资料丰富，是一篇有见地的好文章。但也有一点小疑惑，和作者交流一下：
1.文中有一句“在线教育推动了教育形式上的公平，却实质上体现为加深教育的不公平，数字鸿沟进一步扩大。”感觉这一句与句子所属标题“维持性创新很难真正实现高等教育向社会开放”没什么关系。不知道这一句能说明什么？公共教育体系解决不了的问题，盈利性教育能解决吗？
2.文中还有一句，即四的（二），第4行，“使高等教育迅速进入大规模重组的新时期”。这种大规模重组发生了吗？是否符合事实？个人认为这并没有发生。
审稿结论：可刊用。
编辑意见
请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用红色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献通修全文格式。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。
尊敬的编辑老师：
您好！感谢您对于文章的细致查阅以及提出的修改意见。作者已经严格按照修改意见对文章内容进行了校对与完善，并对各修改意见进行了一一回应。恳请编辑老师依据修改稿件与修改说明，再次对文章进行审阅，提出修改建议。
针对评审意见1的回应
1.从题目上看，本文的研究主题应为“高等教育信息化”，但从内容上看，本文的研究主题确为“高等教育教学的信息化创新”，其实就是高等教育领域的在线教学或开放教育，二者内涵和外延都有所不同，未免有“大题小做”之嫌。建议对本文的“高等教育信息化”进行合理界定，明确其内涵、外延与边界；或者修改论文题目。
回应：参照修改意见，将本文标题修改为“高等在线教育的发展路径：维持性创新和破坏性创新”，明确本文的研究对象为“高等在线教育”，避免“大题小做”之嫌。
2.高等教育教学的信息化创新并非一个新问题，之前已有诸多学者从破坏性创新视角进行研究，本文的研究目的、意义和价值何在？要解决哪些新问题？研究内容和研究结论的创新之处不足。明确本文的研究背景及需要解决的问题。
回应：参照修改意见，本文在引言部分增加了对研究背景和研究内容的介绍。将本研究置于新冠疫情引发的大规模在线教育实践活动背景之下，针对疫情期间公共高等教育体系和营利性教育产业两大领域中在线教育暴露的问题，提出应该反思二者发展路径的合理性，并探究其未来路向。
3.作者对破坏性创新理论理解不够深入，以至于对高等教育在线教育的机制解读有些模糊，甚至不够准确；破坏性创新是中小型企业在市场竞争中采用的运营模式，其创新的组织和机制都有一定边界，高等教育教学之破坏性创新的组织是什么类型的组织？其边界何在？营利性机构能够概括全面？这些问题都需要明确。否则，很难对其创新的特征与路径进行深入讨论。建议增加对破坏性创新理论与维持性创新理论的详细论述。
回应：参照修改意见，本文增加了一个章节详细介绍破坏性创新理论的观点。重点分析了维持性创新和破坏性创新的内涵及其特点。在此章内容中，增加了对公共高等教育体系和营利性教育产业的组织特性的简要分析，并与两种创新路径的特点相对应，以此说明公共高等教育体系和营利性教育产业在推进在线教育的过程中呈现出不同发展路径的原因。
4.论文中的长难句和结论绝对化的语句颇多，甚至有表述错误的地方。建议通读全文，修改长难句以及表述绝对化的句子。
回应：对于文中出现的表述错误表示抱歉。参照修改意见，反复通读全文，重点对长难句和表述过于绝对化的语句进行了审阅与校对，删减了部分表述不准确的语句，简化了部分过于复杂的长难句。
针对评审意见2的回应
1.文中有一句“在线教育推动了教育形式上的公平，却实质上体现为加深教育的不公平，数字鸿沟进一步扩大。”感觉这一句与句子所属标题“维持性创新很难真正实现高等教育向社会开放”没什么关系。不知道这一句能说明什么？公共教育体系解决不了的问题，盈利性教育能解决吗？
回应：引用该句原意是为了说明公共高等教育体系通过开放性和大规模在线课程虽然使更多的学习者获得了接触优质教育资源的机会，但其主要受益对象仍为高校大学生或其他高学历人群，弱势群体仍被排除在外。从形式上看，高校发展在线教育虽然扩大了受教育规模，但在某种程度上也进一步扩大了教育不公平，扩大了数字鸿沟。为避免表述不清或引起歧义，文章已删除该表述。
2.文中还有一句，即四的（二），第4行，“使高等教育迅速进入大规模重组的新时期”。这种大规模重组发生了吗？是否符合事实？个人认为这并没有发生。
回应：该句本义是为了表达遵循教育市场需求发展起来的营利性教育服务产业已经成为除公共高等教育体系之外，在线教育市场的重要提供者，并对公共高等教育机构在学历学位教育市场的主体地位构成威胁。公共高等教育机构为应对危机，必须进行大规模重组。但事实上，这种大规模重组目前还并未发生。参照修改意见，文中将“使高等教育迅速进入大规模重组的新时期”改为“加剧了高等教育市场竞争。”
3.四的（三）也有一句“最低的质量标准支配一切的学术荒原”。我有些困惑，市场竞争的结果是“提供最低质量标准的产品”吗？我认为，破坏性创新并不一定是以低端产品来开拓的，低价策略只是一种策略。在知识经济的条件下，破坏者往往是体验更好的产品。文中涉及此类的论述和归纳存在片面性。
回应：文中使用“最低的质量标准支配一切的学术荒原”的表述是为了举例说明广播和出版业在市场驱动的产业重组中，出现过商业利益导致学术平庸的情况。这一表述并不对高等教育适恰，为避免歧义，文中删除了该表述。
第二轮审稿意见
文章针对外审意见作了一定的修改完善，文章结构框架更加合理了，但作者很显然未能有效理解外审专家的某些审稿意见，比如这一条“2、高等教育教学的信息化创新并非一个新问题，之前已有诸多学者从破坏性创新视角进行研究，本文的研究目的、意义和价值何在？要解决哪些新问题？研究内容和研究结论的创新之处不足。明确本文的研究背景及需要解决的问题。”很显然 ，外审意见是想让作者通过文献回顾的形式来体现本文的研究价值以及创新之处，而不是仅仅在“在引言部分增加了对研究背景和研究内容的介绍”就能解决的。因此，需要作者将“引言”部分继续扩充，通过文献回顾的形式，进一步明确本文的研究问题、研究意义和学术创新点。再如"建议增加对破坏性创新理论与维持性创新理论的详细论述。”但从作者的回复和修改来看，也并未达到理想状态，也不够全面，因为作者修改稿中更多谈的是其他行业或产业领域关于破坏性创新理论和维持性创新理论的观点，而没有涉及该理论对于本研究的适切性分析，实际上外审专家的意见的意图在于想让作者根据破坏性创新理论和维持性创新理论的已有研究，来建构自己的分析框架，进而有效解释本文所要研究的在线教育问题，并使之达至自圆其说。
文中还存在明显的错别字，而且还是在一级标题上，如“亦或是”应为“抑或是”等，可见作者需要再次对文字表达进行认真审读，建议作者逐字逐句认真审读文章3遍以上，将这些不应该烦的低级错误全部消灭。
文章的格式并未按照我刊格式逐一修改完善，比如首页的收稿日期、作者简介和基金项目等，均不完善，且格式不对，首页脚注而不是页脚注。请作者参考我刊近期刊发文献通修全文格式。
请作者认真对待修改过程，端正态度，珍惜修改机会。
审稿结论：修改后再审。
经过修改，论文质量只有明显改善！但仍然存在两个问题：
第一，总体来看，论文创新性较弱，所研究的问题和策略没有太多新意。不能给读者和学者们眼前一亮，耳目一新的感觉。引言部分，文章指出现有研究大多探讨的是课程教学层面的问题，而本文从整体视角出发，对高等在线教育的演进逻辑与规律进行分析。那么，除了课程教学和知识传播之外，在线开放教育还在哪些方面促发了高等教育的变革，对其形成了破坏性创新呢？本文关注的是哪些方面的问题？另外，这里“整体视角”的说法显得有些笼统和模糊，正文中也没看到对所谓的“整体”进行逐一的，系统的解析。
第二，将破坏性创新和维持性创新两种路径进行整合，促进在线高等教育的发展是已有文献中提到的理念与范式，本文所提出的路径有何新意？
希望作者能对以上两个问题给予回应。
针对问题一的回应：在原稿的引言部分并未将本研究与已有研究的关系以及研究内容陈述清楚，造成创新性不足和问题不明。针对外审专家的意见，对引言部分进行了修改，将已有研究归纳为两种观点，一种观点认为以商业MOOCs为代表的在线教育可能成为克里斯坦森所言的“破坏性创新”，另一种观点认为对高等院校而言MOOCs则被视为“维持性创新”。本文主要关注高等在线教育在学校教育系统和教育服务产业两条线上形成不同发展路径的原因，两种路径的特点及各自的合理性，并对高等在线教育未来发展方向提出建议。在分析两种创新路径的特点时，本文指出学校教育系统推进的维持性创新将高等在线教育作为传统教育的丰富和补充，进行课程教学层面的变革。教育服务产业则从关注非主流教育市场的学习需求、树立“顾客为王”的服务理念、打破高等教育作为公共产品的概念边界、创建紧密耦合且运转高效的组织流程、建立“免费分享&增值服务”利润获取方式等方面对高等教育进行破坏性创新。
针对问题二的回应：针对外审专家的意见，对最后一个章节“我国高等在线教育进一步发展的思考”进行了修改。已有文献中提出的发展对策大多是从维持性创新的角度，探索高等院校的教学改革以及商业运营模式，以应对教育服务产业的破坏性冲击。本文提出，就高等在线教育未来趋势而言，相对于开发成熟的学校教育系统，教育服务产业具有广阔的发展前景。在我国高等在线教育进一步发展中，要重视教育服务产业的破坏性创新价值，如消除教育服务产业供给的制度性障碍，将教育服务产业作为高等教育转型性变革的试验场，引导教育服务产业在市场化运作中保持商业利益与公共责任的平衡。
对编辑意见的回应：已重写摘要，并按照贵刊近期刊发文献，通修全文格式。
第四轮审稿意见
同行评议意见1三审意见
文已经对问题的提出和发展路径两部分进行了修改完善，建议录用。
审稿结论：可刊用。
编辑意见
依然需要修改完善的是：文章题目中的标点符号使用不当；增加相应的基金项目；参考文献适当精简，同一个刊物不要引用太多，给人一种故意为之的感觉，不入流的文献请予以删除；文章语言表达及格式需要再次核对确定。
审稿结论：修后终审。
编辑部定稿会终审首轮意见
经过会审，建议继续修改完善：
1.研究取向要考虑当前政策导向和体制的特殊性；
2.加强论证，突显问题意识和创新性；
3.凝练题目，尽量不用副标题，优化各级标题。
审稿结论：修后再审。
编辑部定稿会终审二轮意见
编辑部会审认为，论文修改不成功，不但文题不对应，并且失去了原有的新颖性和冲击力。
建议在原题的基础上进行思考、提炼和全文修改，返回再审。
请珍惜机会。
审稿结论：修后再审。
编辑部定稿会终审三轮意见
审稿结论：可刊用。